Une pédagogie de l’obstacle franchissable

Parce que « c’est en forgeant qu’on devient forgeron ».

Célestin Freinet (1943).

Disons tout d’abord de quelle façon nous entendons transmettre une culture numérique à nos étudiants, et en quel sens notre méthode a été justifiée. Nous souhaitons développer leurs compétences numériques par des exercices pratiques proposés au départ sans éléments théoriques pour y répondre. L’étudiant·e débute avec ses préacquis. Si la question dépasse le champ de son possible, il utilisera deux aides secondaires (un indice ainsi qu’un accès direct vers un cours qui l’accompagne pas à pas). Ainsi, nous voulons respecter la singularité de chacun, venu avec ses connaissances préalables, et inviter à visiter la zone prochaine de maitrise [1]. Le dispositif entier vise à accueillir la personne là d’où elle vient pour accompagner sa progression. En ce sens, nous parions sur l’efficacité d’un enseignement qui se propose « d’anticiper sur le développement » (Astolfi, 1992, p.142), dans les limites, évidemment, de ce qu’il est possible d’atteindre.

Un exemple nous fera mieux comprendre. Nous le tirons de notre base de données de questions issue d’un travail d’équipe de longue haleine. Voici la question : « Wikipédia a repéré un cas de vandalisme ayant eu lieu le 29 septembre 2005 sur la page de Charmide (un ouvrage de Platon). Quelle sorte de vandalisme a eu lieu ?

  1. Le vandale n’a pas respecté la neutralité de point de vue.
  2. Le vandale a ajouté des liens vers son site personnel.
  3. Le vandale a ajouté des fautes d’orthographe.
  4. Le vandale a substitué un nom propre par un autre.
  5. Le vandale a tout effacé.

L’étudiant peu coutumier de l’interface Wikipédia ne reste pas longtemps démuni. L’indice lui propose un lien vers la comparaison des versions : https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Charmide&diff=prev&oldid=3504922. Pour celui à qui la tâche semble encore trop ardue, un accès direct vers le cours aide, étape par étape, à résoudre l’énigme et, au passage, à mieux comprendre l’interface de Wikipédia. Avant de lire la question ci-dessus, l’étudiant savait, était sur le point de savoir ou ignorait qu’il y avait quelque chose à apprendre. Idéal dans ces conditions d’entrer dans une matière capable de régler un problème concret. La curiosité est piquée, la soif de savoir titillée. Et quand l’étudiant maitrise un sujet, il ne perd pas de temps, il répond directement, soulagé d’être respecté dans ses connaissances préalables. De cette façon, les problèmes difficiles sont surmontés avec une interaction de tutelle (Bruner, 1983) entre le dispositif et l’apprenant [2]. Ou, pour le dire comme Vygotski (1934/1997), l’apprentissage qui est accompagné aujourd’hui, sera autonome demain.

La littérature spécialisée nous permettrait de décliner à l’infini les justifications de notre approche. Restons-en à trois. Evoquons tout d’abord le « learning by doing » de John Dewey (1938/2018) qui voyait la connaissance comme une solution construite pas à pas pour résoudre un problème. Ce même Dewey invitait les enseignants à ne pas imposer les méthodes, mais à proposer une approche autorisant l’expérience personnelle et l’exploration (Dejean, 2011). Pensons ensuite à l’apprentissage par tâtonnement expérimental et essais erreurs de Célestin Freinet (1943) qui mit notamment au point des fiches auto-correctives. Comme lui, nous aimerions faire voguer nos étudiants avec leur dynamisme naturel et un souffle béhavioristique vivifiant. Enfin, en multipliant les expériences de réussite de chaque étudiant, nous suivons les traces de Bandura (1977) pour qui la motivation dépend d’un sentiment d’efficacité.

Nous pourrions continuer à dévoiler nos fondements, à écrire sur les liens entre compétence et performance, sur les bienfaits de la pédagogie par objectifs, des situations-problèmes ou de la différenciation pédagogique. Ce serait inutile. Chacun voit quotidiennement ses compétences se développer grâce à des problèmes à résoudre auxquels personne ne pense en se réveillant. Combien ont appris à utiliser un logiciel de cartographie parce qu’il fallait trouver le lieu d’un rendez-vous ? Combien ont découvert la possibilité de transférer ses contacts ou de synchroniser un calendrier après avoir acquis un nouveau smartphone ? Et s’il fallait un exemple pris hors du champ technologique, nous pourrions évoquer la bicyclette. L’ajout de roues provisoirement stabilisatrices, les expériences intermédiaires de réussite, les essais-erreurs, les objectifs raisonnables successifs (tenir en équilibre cinq secondes à l’arrêt par exemple) comptent plus dans l’apprentissage de ce sport que tous les livres sur le sujet ne pourraient y contribuer. Notre source inépuisable de fascination et d’inspiration est toute là. Dans ces mécanismes qui permettent à des connaissances qui ne s’apprennent pas sur des bancs d’école de se développer plus durablement que des savoirs scolaires.

Notre dispositif fera mouche chaque fois qu’un étudiant se dira : « eurêka », « j’ai compris », « c’est donc comme cela qu’on fait », « je ne savais pas qu’il était possible de faire ceci ». Chaque fois qu’il vivra une éclaircie, c’est-à-dire qu’il découvrira quelque chose de neuf contrastant avec ce qui, tout autour, reste sombre. L’ignorance subsiste, mais, au fil des acquisitions successives, « elle est dénoncée par la lumière » (Conche, 1999, p.25). Car oui, l’englobant reste obscur : dans le domaine du numérique comme dans les autres disciplines, la plus grande partie des savoirs potentiels ne peuvent que rester dans le champ de l’ignorance. La confiance et les réussites passées donneront envie de plonger, encore et encore, vers l’inconnu. La finalité sera alors remplie, parce que chaque étudiant sentira s’accroitre sa capacité à agir.


Notes bibliographiques

[1] Ou zone proximale de développement (ZPD) : ce qu’il est possible de faire avec de l’aide. Voir Vygostski (1934/1997).
[2] Chez Bruner (1983), le rôle de tutelle remplit 5 conditions que nous nous efforçons de respecter : 1) obtenir l’adhésion de l’étudiant 2) réduire la liberté d’action ou simplifier la tâche 3) maintenir l’orientation vers la tâche 4) offrir du feedback sur les procédures 5) minimiser l’intensité des frustrations.


Références bibliographiques

  • Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. ESF.
  • Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215  https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
  • Bruner, J. (1983). Savoir faire savoir dire. Presses Universitaires de France.
  • Conche, M. (1999). Essais sur Homère. Presses Universitaires de France.
  • Dejean T. (2011) John Dewey, Démocratie et éducation. Suivi de Expérience et éducation. Armand Colin. https://doi.org/10.4000/lectures.6178
  • Dewey, J. (1938). Expérience et éducation, dans Démocratie et éducation (2018). Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.dewey.2018.01
  • Freinet, C. (1943), dans M. Poblete (2018), Célestin Freinet «non à l’ennui à l’école », Actes Sud.
  • Vygotski, L. (1934). Pensée et Langage. La Dispute.
Collaborateur scientifique : ingénierie pédagogique, recherche et développement ambroise.baillifard@unidistance.ch
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